台北市中等教師教學專業發展系統之研究
第一章 緒論
第一節 研究緣起
教育的目的在啟發學生的潛能，因勢利導，培育人才，增進社會與國家之福址。而教育之真正核心在於教學，教學品質之良窳是教育成效之指標。換言之，唯有追求優質之教學，教學目標才有可能實現。環視今日教育先進國家無不努力有效能教學之研究，無數之研究報告均肯定優質教學之重要性，強調有效能之教學是提昇教育品質所必需。因此，如何建構教師教學專業發展，增進教師教學知能，以達成有效能之教學為研究之主題，已成為共同之趨勢。
教師是否為專業人員，迄今尚無定論。然身為教師者無不自期為專業，而要求享有專業自主權。近年來在「教育鬆綁」、「學校本位管理」之教改衝擊下，教師專業自主更受到各界所討論。然就教育本質或就專業之倫理言，應先求專業，然後再求自主，也就是說要先具有專業知能，方才能要求享有專業自主。據此，教師期望要成為專業，享有教學專業自主權，則必須先具有教學專業知能，方能建立教師教學專業地位。增進教師提昇教學專業知能，一方面可說回應教改的要求，另一方面則代表建立教學專業之努力。因此，建構─教師專業發展系統，不斷地支持協助教師發展專業，輔助教師主動積極增進專業化之教學知能，乃為當前師資養成與在職培育之重要課題。
目前我國學校教育亟需進行革新已是全民的共識，而學校革新的關鍵則在於師資，因此教師教學專業之良窳影響學校教育革新成效至鉅。然在提昇教學品質呼聲日殷之際，教師是學校教學的尖兵，也是學校教育改革的執行者。欲提昇教師教學理念與作為，並將其落實於教室中，則建立一套教學專業發展系統，協助教師教學，幫助教師持續進修，專業持續成長，誠屬迫切之需。
基於上述，本研究小組欲結合臨床視導、同儕視導概念，著手規劃適合台北市中等教師的教學專業發展系統，做為辦理目前教育局刻在進行的「台北市中等學校學校本位教學輔導工作坊」進階課程之用，並據以改進台北市中等學校的教師教學品質，促進教師專業發展。因此，對於學校本位教學輔導的理論基礎為何？教學專業發展系統的意涵為何，與學校本位教學輔導的關係又為何？欲將此輔導系統在台北市中等學校實施時，其規準、歷程與實施工具為何？皆有待本研究加以探討。
第二節 研究目的與名詞釋義
壹、研究目的
根據上述，本研究之主要目的有四項：
一、分析國小教師發展性教學輔導系統之意涵
二、建立台北市中學教師教學專業發展系統之規準。
三、研議台北市中學教師教學專業發展系統之實施歷程與工具。
四、對台北市實施中學教師教學專業發展系統提出具體建議。
根據上述研究目的，擬出下例待答問題
1.中學教師教學專業發展系統之意義為何？
2.台北市中學教師教學專業發展系統之規準為何？
3.台北市中學教師教學專業發展系統之實施歷程與工具為何？
4. 對台北市實施中學教師教學專業發展系統之具體建議為何？
貳、名詞釋義
一、中等教師
本研究界定中等教師範圍，係指台北市公立國民中學（含完全中學國中部）及高級中學（含完全中學高中部）合格教師。
二、發展性教學輔導
本研究所謂發展性教學輔導，係指透過教師教學自我分析、同儕教室觀察、
學生對教師反應教學反應等方式，來協助教師蒐集資料，然後鼓勵教師和同儕在相互信任合作的基礎上，設定專業成長計畫並執行之，藉以不斷地促進教學專業發展的教學輔導歷程。
第三節 研究方法與研究歷程
壹、研究方法
本研究旨在建立台北市中學教師教學專業發展系統之規準與實施策略。根據研究目的，擬採「量化」與「質化」之研究，研究方法先以文獻分析建立中學教師教學專業發展系統指標及策略，再進行專家審查問卷初稿，其次進行問卷調查，並進行實務座談以廣收現存問題及具體建議，進而從事實地實驗，取得客觀具體的實驗結果，進一步作為修訂與推廣教學專業發展系統之依據。
一、文獻分析
本研究將致力於國內外學術教育資料之蒐集，並就相關學術論文、研究報告等之研究歷程、理論、方法、結論及建議詳加分析彙整，以為本研究理論依據，並作為發展「台北市中學教師教學效能指標」調查表之基礎。因此，本研究資料參考來源如下：
（一）國內外期刊及雜誌。
（二）國內外政府之文件或出版品。
（三）國內研究報告及博碩士論文。
（四）國外研究報告及博碩士論文(Dissertation Abstracts International，簡稱DAI)。
（五）利用國際網際網路(internet)。
（六）國立台灣師範大學圖書館資訊室CDROM(如ERIC、SOCFILE、DAO、NTIS
等資料庫)。
二、專家審查
延請教育行政人員、教學輔導專家學者、中等學校行政人員及教師等，藉以審查調查問卷及研究報告，二階段專家審查之內容為：
（一）研究期間──問卷專家審查。
（二）研究後期──研究報告審查。
三、問卷調查
為了解教學專業發展系統的指標與實施策略之可行性，預先發展「台北市中學教師教學效能指標」調查問卷，問卷內容包含：（1.）基本資料；（2.）教學效能指標；（3.）綜合意見等三大部份。問卷先經專家審查、預試後，作為選擇及修訂題目之依據，再進行問卷調查，以分析教學專業發展系統之內涵。
四、座談討論
邀請專家學者、台北市高、國中校長、主任、教師等，討論修訂評鑑規準的各教學領域，教學行為及教學行為指標。
五、實地實驗
依據所研議的教學效能指標、實施策略及工具，分別邀請高、國中教師共八位進行教學專業發展系統之實地實驗，取得試驗成效報告，作為修正和推展教學專業發展系統之依據。
貳、研究歷程
本研究計畫之研究步驟流程如圖一所示。
第四節 研究範圍與研究進度
壹、研究範圍
本研究樣本分為台北市中等學校行政人員（校長、主任、組長）、導師、專任教師等相關人員，樣本選取係採分層普選取樣方式，預計選取校數高中（含完全中學高中部）24所及國中（含完全中學國中部）57所，填答份數以學校規模49班以上者，填答20份；25∼48班者，填答16份；24班以下者，填答12份。合計1312位，各類樣本如表一所示：
表一 研究樣本分析表
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類別 |
學校規模 |
校數 |
人數 |
合計 |
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高中 |
49班以上 25∼48班 24班以下 |
19 2 1 |
20 16 12 |
424 |
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國中 |
49班以上 25∼48班 24班以下 |
21 21 11 |
420 336 132 |
888 |
圖1-1 「台北市中等教師教學專業發展系統研究計畫」流程圖
貳、研究進度
本研究自民國九十年二月一日開始進行研究，預計至民國九十年七月三十一日完成。本研究預定之研究進度採甘梯圖（Gantt Chart）規劃，作為進度控制及檢討之依據，如表2所示。
表2 研究進度表
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年月 工作項目 |
90.2 |
90.3 |
90.4 |
90.5 |
90.6 |
90.7 |
備註 |
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文獻探討 |
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指標問卷編擬 |
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實施程序問卷編擬 |
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問卷預試 |
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問卷修改定稿 |
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問卷調查 |
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資料分析 |
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完成實地實驗準備 |
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實地實驗 |
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完成研究結論與建議 |
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完成研究報告 |
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預定進度累積百分比 |
10 |
30 |
50 |
70 |
90 |
100 |
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第二章 文獻探討
本章旨在探討相關文獻，共分三節。第一節探討教師教學專業發展系統的意函；第二節說明教師教學專業發展系統規準建構的依據；第三節則敘述教師教學專業發展系統的模式及實施過程。
第一節 教師教學專業發展系統的意涵
本節說明教師教學專業發展系統的意涵，內容包括教師教學專業發展系統的意義、目的、功能與限制，期使讀者對於教師教學專業發展系統能有初步的認識。
壹、教師教學專業發展系統的意義
教師教學專業發展系統是教學視導的一種。教學視導則是教育視導的一環，其對象及範圍限於教學事務（陳金進，民65；張德銳，民83）。因此，Harris（1985）認為：「教學視導是校內教育人員充分運用各種資源，致力於維持或改變學校的運作方式，藉以直接影響改善教師的教學歷程，進而增進學生的學習效果。」因此，教師教學專業發展系統也是以教師的教學改進為目標所進行的一系列活動。
教師教學專業發展系統強調教學視導的形成性及協助性的功能。在教學視導的應用上，常有因為將教室觀察資料用於總結性評鑑，而使得教師對教學視導失去信心，讓視導人員很難和教師建立良好的互信關係（Blumberg,1967）。為了避免此一負面作用，教師教學專業發展系統原始的設計方向即完全以形成性視導為考量，強調教師的主動意願。
根據上述說明，可知教師教學專業發展系統是「教學視導的一種，其發展性功能特別表現在提供教師教學改進所需的協助，其目標在於使教師具有自我追求專業成長的意願與能力。」
貳、教師教學專業發展系統的目的
由教師教學專業發展系統的意義可知，教學輔導的最終目標在於透過教師教學能力的增強，使學生獲得最好的學習成果（謝文全，民74；Eye,1965；
Glickman,1993）。Burton 和Brueckner（1955）指出，教育視導除了增進學生成長的首要目的之外，第二個目的是要提供安全無虞的領導，以及在教育活動中能提供持續不斷的再適應；教育視導的另一項目的則是使教育人員共同合作，營造有利教學與學習的情境。Glickman（1993）認為教學視導是為了建立一個全校性的教學目標，以改變「教室像孤島」的錯誤觀念。
綜合以上說明，教師教學專業發展系統的目的可歸納如下：
1.教師教學專業發展系統的最終目的是為了增進學生知能，促進學生學習成
果；
2.教師教學專業發展系統，是為了強化教師教學，發展及維持教師的教學專業；
3.教師教學專業發展系統是要提供有效的領導，使教學能持續不斷的適應與成長；
4.教師教學專業發展系統是要使教育人員以合作的方式，共同發展有利於教師教學與學生學習的情境；
5.教師教學專業發展系統是要建立全校性的教學成長共識，破除教室的孤立狀態。
參、教師教學專業發展系統的功能與限制
要使教師教學專業發展系統達成上述目的，它必須發揮各項功能。教學專業成長對於教師的意義就如同教師的教學對於學生一般，它可以提供教師必要的協助與指導。透過系統的專業成長活動，在持續的教觀察與討論及實施專業成長計劃之後，可以對教師教學能力的改善發揮顯著的作用（Acheson
& Gall,1993；Sergiovanni,1987）。
教師教學專業發展系統提供教師形成性的輔導與協助，其基本精神及教學觀察程序和臨床視導非常類似。多項研究結果顯示，有效運用臨床視導的技巧，可以使教師感覺獲得支持，會比較肯定教學視導的效果，對教學視導有較高的信任感（Borresen,1994；Cianfarano,1990；Dodds,1984；Steinhans,1987）
美國在教學視導與教師評鑑的實施居於領導地位，其視導及評鑑的發展與教育改革有直接的關係，在教改的過程中，教師教學是眾所注目的焦點，確保教學品質於是成為教改最主要的訴求之一，而教學品質的控制則需透過對教師教學的督導（Sergiovanni,1987）。
在教學過程中，獲得較多回饋的教師，會對本身的教學有較大的滿足感。透過回饋，老師可以有效的改進教學，增加教學的效能感；透過回饋，老師也能感受支持與協助，產生歸屬感（Glickman,1993）。
歸納上述，除了總結性教師評鑑不屬於本系統的既定功能之外，教師教學專業發展系統具有以下四種功能：
1.透過視導人員的協助，教師可以拓展教學視野，學習更多的教學技巧與方法，以改善教學，促進專業；
2.能使教師因為成功的教學專業成長經驗，改變對教學視導的看法，增加對教學輔導的信任度與支持度；
3.能因為持續不斷而有效的督導，使教師持續成長，進一步使學校的教學品質受到控制；
4.藉由對教師提供回饋及支持性的協助或服務，可以鼓勵教師的工作士氣，使教師願意奉獻於教學事業。
儘管教師教學專業發展系統具有上述功能，但在實際教學輔導情境，有些困難及衝突仍不免存在，造成實施時的限制。
Sturges指出，在實際的教學活動中，有四種理想與實際的衝突狀況存在：
1.教學視導的本質與目標：理想的教學視導是要提供教師持續不斷、不具威脅性、且以班級教學為主的協助。實施時則因為有許多教學視導人員兼具了教學視導與行政人員的雙重角色，難免使教師認為教學視導的目的和行政決定有關。
2.教學視導的活動：在理想的教學視導活動中，視導人員應該提供教師直接而持續的協助，例如教材的提供以及教學的演示等，而提供這些協助需要時間。實際上，有許多教師認為視導人員用來協助教師改進教學的時間太少，這可能是因為視導人員必須處理其他行政事務，所以限制了視導人員可以花在視導教學的時間和精力。
3.教學視導的組織結構：理想的組織結構是將視導人員安排於能夠立即協助教師的職位。實際上，教學視導人員往往是較大教育行政體系的一員，他要負責視導的學校不只一所，因此無法針對單一學校提供立即的協助。至於學校行政人員，則因為身兼視導者與評鑑者的角色，使得教師心中有所疑慮。
4.教學視導人員的準備：合格的視導人員必須具有相關知識及技能，例如課程、實際教學經驗、人際溝通技巧、觀察及分析教學的技巧等等，以回應教師教學改進的需求。但受過專業訓練的視導人員或是不夠，或是所受的專業訓練不足，導致教學視導的成效不彰。
Franco（1990）針對427位學校行政人員所做的調查，發現使用臨床視導的最主要原因是需要較多時間所致。當視導人員認為時間不足，無法完成教學視導時，就會影響教學視導的品質。Tobert（1988）的研究顯示，國小校長完成一套完整的臨床視導程序需要3.5小時。許多學者也指出（Cogan,1973；Goldhammer,
Anderson & Krajewski, 1993；Hazi,1993），如果視導人員沒有具備足夠的教學知識及嫻熟的人際技巧，無法滿足教師需求時，則教師接受視導的意願就會降低。
整體而言，教師教學專業發展系統可能面臨以下的限制：
1.時間的限制
如前所述，臨床視導需要有足夠的時間才能完成，以目前教學視導人員的工作內容，要做好一對一的教學輔導工作，的確有時間上的困難。
2.教學輔導與教師評鑑的衝突
因為視導人員兼具教學協助與行政評鑑的矛盾角色；同時，形成性及總結性評鑑區分資料運用的困難，使得教師對視導人員實施教師教學專業發展系統的意圖存疑，甚至懷疑視導人員會假教學輔導之名，而行教師評鑑之實。
3.視導能力不足的限制
視導人員需要和教師建立互信的關係，進行教學觀察，溝通觀察結果，安排主持會議。所以需要豐富的教學相關知識及純熟的人際能力。如果教師認為投入的時間與精力和所獲得的成果不成比例，則其表現就會比較被動，甚至採取應付的態度。
第二節 教師教學專業發展系統規準建構說明
規劃執行一項教學專業發展系統時，會面對許多的問題，做教學判斷時，應參考誰的價值？應當提出什麼樣的效標？什麼樣的效標應當優先？應否比較？指標是否能指導發展？可以確定的是良好的教學專業發展系統，常需要有周延且合適的參考規準，由專業人員實施透過系統的概念來進行（黃光雄編譯，民78）。
規準是執行專業的參照標準。就專業實務的特徵而言，訂定規準的目的便是期望專業成員要能符合高度標準的行為表現和服務。這些標準通常由專業成員，或由政府所界定。標準主要是建議評鑑人員與接受評鑑的對象能取得一個共識，如此所合作進行的教學專業成長或評鑑才能滿足評鑑應當是有用的（useful）、評鑑應當是可行的（feasible）、評鑑應當是倫理的（ethical）和評鑑應當是精確的（accurate）的四個重要條件（黃光雄編譯，民78：12-13）。
可見規準的建構實居於專業發展的核心地位。因此，規準的建構與產生，便成了教學專業發展的首要工作。以下就五大教學領域，從文獻的角度作一分析與探討。
壹、掌握教學目標
一個成功的教師，除了認真努力之外，還必須掌握好方向，了解教學的目的究竟是什麼，否則就會像缺了舵的船，在茫茫大海中漂流，儘管耗盡能源，卻一無所獲。因此，掌握目標是教師教學成功與否的重要依據。能掌握目標的老師是具有工作取向的老師，知道教學目標是什麼，知道如何以教學目標為中心組織教學，也知道即使在遇到學生不當行為或其他行政工作的干擾時，繼續掌握教學目標仍是最重要的事(Emmer, Evertson, Sanford, Clements & Worsham, 1984)。
概念學習或教學策略，皆強調要充分考量學生的先存概念，並以先存概念為基礎來發展正確的概念。那些有效撼動學生先存概念，使其主動改變概念的的教學策略是有條件配合的。根據Cosgrove和Osborne（1985） 主張，教師了解與教學內容有關的知識與概念，是學生能夠真正學習的首要因素。
因此，教師要掌握目標，必須在確定教學目標之後，根據教學目標組織有關教材內容；教學時必須不浪費學生學習的時間；在完成教學之後，則要加以評量檢視。也就是說，教師必須表現以下幾項教學行為︰(1)掌握教材內容；(2)設計教學方案；(3)系統呈現教材。
一、掌握教材內容
教師能精熟教學內容，是其掌握教材內容的首要內涵，也是教師在教學時能掌握目標的基本要件。張清濱（民80）提出的教師評鑑規準中，指出教師教學基本能力的培養的重要性，必須重視一般學科知識的廣博，豐富的教育科學知識，以及對於任教學科概念的精熟等。張德銳（民81：20-22）所提出的教師評鑑規準，亦將任教科目的專門知識和教學方法有關的專業知識和技巧，列為教師必須具備的主要教學能力。
教學活動之成功，亦有賴教師對學習者起點行為的了解。因為舊經驗與新知識及未來學習的聯結，對有效的學習是很重要的（Good & Grouws，1979；Rosenshine，1983）。正如奧斯貝爾（Ausubel，1968）所說：「影響學習最重要的一個因素，是學生已經知道的是什麼」Ausubel的認知同化理論，指出「影響學習的最重要因素是學生已有的知識。確定此事，而後可據此教學。」也就是教師在教學之前應先調查學生的先前概念（
Preconception）， 然後根據這些概念，運用適當的方法去引導學生學習。有意義的學習是將新知識與學習者舊知識相連結，它要滿足三個條件：首先，新知識材料必須要有意義。其次，學習者具有一個意義學習的心境，得以主動去連接新舊知識。第三，學習者擁有相關概念。影響有意義學習的基本要素有二：一個是已存在的知識量、清晰度和組織如何，即所謂的有意義學習的結構（meaningful
learning set），教學者考量個體學習某一教材時，是否存有必要的知識於該教材相關的知識結構中；另一是所要學習的教材特質或潛在的意義性（potential
meaningfulness），教學時如何促進學習者對教材內容的吸收（黃台珠，民87：80）。
綜上所述：可知「掌握教材內容」是掌握教學目標的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列兩項：
1.充分備課，精熟教學內容
2.能連結舊經驗與新概念
二、設計教學方案
Gagne(1985)指出，有三項因素會影響教學結果，它們分別是︰（1）學習階層；（2）學習條件；（3）教學事項。其中學習階層屬於學習內容的決定，學習條件則包含對學生學習能力的了解。學習內容大約包含學習素材的性質、難易程度等差異；學習能力則受到學生認知發展層次及不同學習類型的影響。適當的教學目標應該配合學習內容及學生能力，以提供學生難易適中的學習經驗，不但可以增進學生的學習動機，也能減少不當行為的發生。
教師在進行概念教學之前，教師應對概念結構的本質和層次有所瞭解（陳瓊森，民87：43），其次，教師需要瞭解學生已具有的先存概念（preconception
），並體認學生的先存概念是影響學生學習的最根本因素。教師不但要事先探知學生的先存概念，還要設計特殊的教學活動來促進其先存概念的取代（substitution）或改變（change）。針對學習者起點行為的了解，所訂定的學習目標與教學活動設計，是決定學生是否真正瞭解概念，是否能真正學習的關鍵（Cosgrove
& Osborne，1985；Duit, Treagust & Mansfield, 1996；Treagust, ,Duit &
Fraser,1996；鄭湧涇，民87）。
要使學生有效學習，除了訂定適當的學習目標之外，教師若是希望能夠有效的呈現教材，則必須透過教學活動，循序漸進的實施，使學習者獲得完整的概念與知識架構。「建構主義式的概念學習策略」就是教師要先進行教材分析，將教材中重要和難學的概念和原理挑出來，再進行「概念與原理的分析」，同時進行學生「認知結構與迷思概念的分析」，進利用認知心理學的原理，來設計包含良好正例和反例來幫助學生進行概念同化或概念調適。如果進行概念分析和學生能力分析時，發現所要學習概念的某些屬性的可知覺程度，對學習者而言是抽象的，或者學生的先前知識已包括迷思概念，通常就必須運用類比教學，設計適當的類比，並輔以對話法、矛盾事件法等，來有效地幫助學生形成概念或產生概念轉變。在人數較多的班級中，則可設計出良好的學習活動，並以工作單來配合，同時將學生分組，進而實施合作學習，此為有效的教學之道（陳瓊森，民87：50；Duit
& Treagust，1995；Osborne & Freyberg，1985；Treagust, Duit & Fraser,
1996；Glynn & Duit，1995；Wandersee, Mintzes & Novak,1994；Glynn, Yeany
& Britton,1991）。
欲使教學流暢豐富，教師往往需要準備相關的補充教材。透過課前分析，判斷學生的學習需要，教師依據不同的教學情境，準備不同類型的補充教材。例如，學生若是需要更多的實例說明，以幫助其歸納整理概念，則教師只要針對同一類型或同一認知層次的補充教材加以蒐集；有些則是概念太過抽象，原有的學習內容不足以說明此一概念，則教師就必須事先蒐集比較具體化、實物化的說明或練習。必須注意的是，有些教師會準備過多的補充教材，或是所準備的補充教材和原有的教學目標相關不足，反而形成手忙腳亂、喧賓奪主的負面作用，是教師在準備補充教材時應該加以避免的。
綜上所述：可知「設計教學方案」是掌握教學目標的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列三項：
1.依據教學內容並考量學生能力決定教學目標
2.依據教學目標設計教學活動
3.能提供切合教學目標的補充教材
三、系統呈現教材
呈現主題與重點，可以幫助學生明白學習內容、學習程序、及必須達成的目標，
可增進學生學習時的方向性及安全感，是促進學習動機的有效方法。學生會因為了解學習目標及歷程而更投入學習活動，不僅增進學習效果，更可減少不當行為。(Bryan
& Locke 1967；Feather 1982)教師在說明教學目標時，應注意用語要與學生舊有經驗結合，以期學生能在既有的知識基礎上加以理解；另一方面，也可強調目標的價值性及應用性，增加學生對學習的期盼。
上課重點指的是課程單元的概念。根據認知發展的研究，人欲理解世界、做推論、解題等，有賴概念架構（Conceptual Structure）。概念架構如何攫取？人類整體如何擴展知識形成觀念？學童或個體如何攫取知識（邱守榕，民87：33-34）？均有賴對於「概念」的釐清，與概念學習的相關研究。教學歷程中，教師講解中含有重點及架構，會使學習結構化。當教師教學結構性越高，則越能增進學生學習的效果，學生的學習成就也越大（Anderson,
Evertson & Emmer, 1979；Rosenshine, 1983）。
Pella把概念的層次高低分成精熟度（ sophistication）、 抽象度（abstractness）和複雜度（complexity）等三個向度來討論。其中抽象程度分別概念從具體到抽象的程度，可以分成基礎概念、導出概念和理論性概念。複雜向度則由簡單到複雜的程度，若概念中含有的屬性或子概念愈多，則這個概念也愈複雜。在各個向度層次上越高的概念，也愈難學習。若教師呈現教材或概念模糊不清，且不夠簡潔的講解，過多的修飾語或複雜的用字，以及過度混雜的概念，例如：概念中含有的屬性或子概念愈多，則這個概念也愈複雜。在各個向度層次上越高的概念，也愈難學習（引自陳瓊森，民87：44），因此，若在呈現時未進一步分成幾個較細的步驟時，便會造成學生學習的低落。
教材概念經分析組織之後，授課時，教師要能掌握由簡入繁，由具體到抽象，由特定到一般的流程，讓學生經由認知來學習；讓學生經由示範或例題的練習一步步達到有效能的學習。尤其在教低學習能力的學生時，有效能的教師教學是循序漸進的（Brophy
& Evertson, 1974；Rosenshine, 1983）。有效能教師會善用教學流程或常規。根據蓋聶的學習階層理論，精熟低層次之智識技能是學習較高一層智識技能的先決條件（prerequisite）（陳瓊森，民87：41）因此，在授課的過程中，隨時提供舊經驗與新知識的聯合的機會，並提示前後課程內容概念的關係，提供整體內容的架構。教師必須運用技巧，從概念的定義、舉例、運用和教學內容的講述，有結構的進行，幫助學學了解新的觀念。此外，有效能的教師不但能提供例子，而且會兼顧提舉正例與反例，使學習更加有效（Feldman，1972；Rosenshine，1983）。
例子的使用，重質不重量，最好的例子是能引發學生進一步從做中學習，方能使教學更有效能（Frayer，1970；Hines，Cruickshank &
Kennedy，1985）。
根據訊息處理理論(Information—Processing
Theory of Learning)，要使刺激由短期記憶轉化成長期記憶，必須經過運作記憶及複習的歷程，也就是要提供學生練習及做作業的機會，以保留學習成果。老師在安排教學活動、練習及作業時要注意組織結構，因為組織化是兒童學習活動的基本心理功能，透過兒童本身的組織能力，容易理解並吸收結構清楚的事物，所以教師應使教學在前後連貫及相關聯絡上做到清晰漸進，以增進學生學習效果。
根據學生起點行為的了解與教材的分析，教師運用呈現教學目標或主題技巧來強調上課內容和重點，採取積極生動的表達與重覆提示重點等有效能的教學策略。當教師的解釋中含有重點及架構，會增進學生學習效果。（李珀，民85；Wright & Nuthall，1970；Good & Grouws，1979；Medley，1977；Kozma，1982；Rosenshine，1983）。所以教師在教學重點告一段落，或是該節課結束前，如能協助學生進行重點歸納，回顧總結所學重點，將有助於加深學習印象，統整學習概念。
綜上所述：可知「系統呈現教材」是掌握教學目標的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列五項：
1.呈現主題與重點
2..能循序漸進由簡而繁，有組織的呈現教材內容
3.能提供多種例證，引導學生觸類旁通
4.能適切提供練習或作業，協助學生精熟學習
5.於每節課摘要或總結學習要點
貳、活用教學策略
學校學習內容是社會生活的反應。社會生活日趨多元，反應到教學則為教學策略的多樣化、多元性。活潑多樣的教學，就教學方法言，是指針對不同科目、不同學習目標、不同年級的學生，採取不同的教學方法，甚至在一節課中彈性運用教學方法與技術。就教學媒介物而言，是運用各種感官的教學媒體，如聲音、影像、圖片、實物、標本、模型、圖表、文字、及電腦影音文字整合軟體，以有系統、有組織及最有效的方式來呈現教材。就教學技術言，是善用引起動機的技巧、發問的技巧、討論的技巧、身體肢體語言等。
活潑多樣教學的首要目的在於引起學生學習的興趣，提高其學習效果。教師教學時，要能引起學生興趣，激發其學習動機；教學過程中要能維持學生的學習動機與興趣；學習結束後又要引導學生學習下一單元的動機與興趣。所以教學多樣化（instructional variety）可說是教師有效教學的關鍵行為之一。
綜而言之，活潑多樣的教學需掌握的三個教學行為是：(1)引起並維持學生學習動機、(2) 採用多元教學方法與媒體、(3)善於發問啟發思考。茲分述如下：
一、引起並維持學生學習動機
學生的動機是指內在的驅力，促使學生將其行為專注於特別的目標和任務，並使學生堅持達成目標或成功地完成任務。當學生具有學習動機，他通常能專心致志於課業，主動投入學習，並將其心力導向於學習任務上，避免班級教室學生問題行為之發生。
而學習概念的最大障礙，可能在於根據教學目標所要教導的概念，對學習者（前知識）而言，是抽象而且很難學習的。換言之，新概念對學習者而言，是不可以理解的，或者不是合理的。如何將這些概念學習活動與學生生活經驗相結合，使學生產生有意義的學習活動是重要的。此外，利用與學生有關的經驗或感興趣的範例，增進學生的學習。根據相關的研究，與學生有關的教學內容會使學生更專心且學得更好（Stallings，1976；McDonalk，1976；Okey, Capie, Ellett, & Johnson,1978；Capie.
Tobin & Bowell, 1980）。
學習成功的經驗可以提高學生的自尊，並獲得同儕的尊重和認可。激發學生學習動機的基本條件之一，是提供支持的情境，因為焦慮或疏離的學生，不太可能產生主動的學習意願。因此，對學生表現新的且好的行為應給予增強鼓勵；學習目標要具有挑戰性，但又不至於無法達到，避免過度競爭，並鼓勵學生往高層次成長的方向邁進，均有助於學生獲得成功的學習經驗，維持其學習動機。研究顯示，成功經驗對學生學習成就有絕對的關係；有效能教師會詢問難易不同的問題的學生，使每個學生都可以感覺成功(Brophy
& Evertson, 1974；Evertson, Emmer & Brophy, 1980； Sandford &
Evertson, 1980)。
綜上所述：可知「引起並維持學生學習動機」是活用教學策略的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列三項：
1.結合學生日常生活經驗
2.安排學生有興趣的學習活動
3.提供學生獲得學習成功的經驗
二、多元教學方法與媒體
學者認為教師選擇教學方法的四項標準為：(1)依據教育目標選用教學方法；(2)依據學生特性選用教學方法；(3)依據教學內容與環境選用教學方法；(4)依據教師專長選用教學方法（王秀玲，民86）。黃光雄(民79)則指出，教學方法依教學目標的性質可分為三類：一是認知領域的教學方法，包括講述教學法、精熟學習法、啟發教學法、協同教學法、設計教學法。二是情意領域的教學方法，包括道德討論教學法、價值澄清法、角色扮演法、欣賞教學法。三是技能領域的教學方法，包括練習教學法、發表教學法。因此，教師必須根據學科目標，以及單元的目標性質，選擇合適的教學方法來呈現教材。
教學媒體的使用本身不是目的，但它可使教學活潑而有效。教學媒體最大的特色為影像表徵、動態，以及學生自我操作管理的提供，而使學習經驗具體化。學生從投影片、語言教室、幻燈片、多媒體設計、實物、模型…等之學習中，獲得一般教室學習所不能得到的經驗，而使學習興趣盎然。May 曾指出教學媒體具有四種功能：(1)作為動機引發物：如顏色、戲劇化的呈現、問句的插入等，均能使學生有良好的學習預備狀態。(2)作為增強物：由於愉快的、有趣的和滿足的刺激，使教材容易記憶和學習。(3)作為按適性的辨認物：如顏色、箭頭、漫畫、攝影機的角度等，均能使學習者獲得重點的暗示。(4)作為簡化物：如清晰的配音說明、重複、額外增加的圖解說明，均能使學習過程簡化。（李永吟、單文經，民84）從教學媒體的功能分析中可知，教師要使教學有效，必須會用和善用教學媒體。
運用教學媒體來輔助教學，必須注意一些原則：(1)
依據教學目標來選擇使用那一種、那一類媒體。(2) 考慮學生的特質與需求。(3) 媒體均有其使用上的限制，一件媒體不可能完全符合教學的需要，需稍加修改、增刪、組合。(4)
依班級的特性、程度及不同學科去選擇不同的媒體。(5) 老師要先預看媒體內容，所選擇的媒體才能配合重點與目標。(6) 媒體可作具體、抽象的交互運用，但要顧及學生的身心成熟度。(7)
不是為媒體而使用媒體，應是為教學而使用媒體。(8) 要注意放映媒體場所的通風、採光、音效、畫面清晰度（李春芳，民86）。
綜上所述：可知「採用多元教學方法與媒體」是活用教學策略的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列兩項：
1.依學習需要使用不同的教學方法
2.依據教學需要應用教學媒體
三、善於發問，啟發思考
發問是教師日常教學中常用的教學技術之一。我國的孔子和希臘的蘇格拉底，都成功地運用發問的技巧來引導學生學習。發問技巧在教學上有其作用，歸納學者的見解，有下列八種功能：(1)引起學習動機：教師提問題，具有集中注意力、引導學習心智、激發探討興趣的功能。(2)了解學生的起點行為：可運用幾個簡單的問題，試探學生是否具備學習該單元的基本能力。(3)幫助學生學習：發問可幫助學生回憶舊教材、提示重點、組織教材內容、幫助了解及促進記憶的功能。(4)訓練組織與發表能力：發問時，可提供學生參與討論、發表意見機會，有助學生邏輯組織能力、表達與溝通能力、發抒個人感情。(5)評鑑與診斷：從發問中了解學生的學習成就，調整教學進度；也可從發問中了解學生的弱點和學習障礙，以作為補救教學之依據。(6)發問引起回饋作用：透過學生對問題的反應或回答，協助教師檢討教學成效。(7)啟發學生思考：發問可以引導學生思考方向，擴大思考廣度，提高思考層次。(8)班級管理：適當的對個別或全體學生提出行為上的問題，可阻止不當的行為。（張玉成，民77；李春芳，民86；Borich,
1992）
教師可依教學的需要，適時地提出知識性、理解性、分析性、綜合性和評鑑性問題。提問題時，常以認知記憶性問題為先，再進一步提出推理性問題，而後再以創造性和批判性問題來考察學生是否真正了解教學內容。且應注意語音清晰、速度緩急適中。注重多數學生的參與，使全班同學都能注意反應。
教師能夠靜候學生回答，不僅意味教師期待學生的答案，而且也代表教師對學生充滿信心。研究顯示，教師候答時間長些，較有助於學生思考能力的增進，一般說來，候答時間以不少於三秒為宜(黃光雄，民85)。因此，教師提出問題後，在等待學生回答時應注意：候答時間不宜過短、不重述問題、先提出問題再指名，指名應兼顧志願者和非志願者。
教師在發問候要注意傾聽學生的回答，給予多種類型的增強，並針對學生的回答繼續發問和探究，如要求澄清、要求特殊例子來支持其論點、要求對回答加以延伸和擴充、要求先前的答案或問題加以關聯等以激發高層次的思考。教師在聽完學生的回答後，也要注意歸納要點加以說明，藉以澄清問題的要點，統整學習概念。
問題的種類可分為封閉式和開放性問題兩種，前者功能在協助學生回憶及整理所學的知識，後者功能在鼓勵學生發展新義及遷移所學。通常封閉式的問題在前，開放式的問題在後，這樣學生才有穩固的事實基礎，作為發展高層思考能力的依據(黃光雄，民85)。研究顯示教師提出高層次問題對學生的思考類型和問題解決策略有正向的改變(Borich,
1992)。教師在教學之前，可以預先設計問題情境，激勵學生學習及思考。例如用具有適度挑戰性的問題，以激勵學生發揮潛能；也可以在教學時，配合當時的情境，引導鼓勵學生提問。
綜上所述：可知「善於發問啟發思考」是活用教學策略的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列五項：
1.設計由淺而深的問題引導學生思考
2.發問後待答時間適當(3秒以上)
3.發問後能針對學生回答繼續延伸問題
4.聽答後能歸納整理學生的回答
5.提供問題情境引導學生提問
參、增進有效溝通
所謂溝通（communication）是指藉著某種符號（symbols）的媒介，將一個觀念或訊息，由一個人傳遞到另一個人的過程（圖一）。每個人同時是訊息傳送者和接收者，溝通是訊息一來一往的動態關係。換言之，溝通的過程，便是在兩方傳送及回饋的過程中一來一往動態的（dynamic）運作（丁興祥，民87）。
教學的目的在於使學生經由學習而獲得一切必備的知識與技能。為達此目的，教師與學生之間，幾乎無時無刻不處於溝通的狀態。因為沒有溝通的歷程，教導與學習的行為就不可能發生（Moore,1992,）。在師生密切的互動下，良好的溝通技巧乃成為教師進行有效能教學的必備條件（張德銳等，民83）。
溝通絕不只是語言的溝通，一般而言，溝通可分成語言溝通（verbal communication）及非語言溝通（nonverbal communication）。無論是語言或非語言溝通，其溝通的過程都遵循圖一的模式，在溝通的過程中，訊息的傳達固然重要，但溝通者如何將訊息建碼及解碼的過程，都必須先行揣摩對方的特性及可能的反應，才是互動的重要關鍵，也是成功溝通之所在（丁興祥，民87）。
某甲 傳送者：建碼 接收者：解碼 某乙 傳送者：建碼 接收者：解碼
圖一：兩人之間動態溝通模式
教學並非只是單向的將教學內容傳達給學生，更重要的是這些內容要被學習者了解及吸收。所以教師必須具備良好的語言及非語言的表達能力，才能使教學達到最佳的效果（張德銳，民85）。
因此，在教室中教師用來促進有效教學的溝通技巧，至少包括三個部分：（1）運用良好的語文技巧；（2）展現生動的肢體語言；（3）建立多向的互動溝通。以下分別討論之：
一、 運用良好的語文技巧
張德銳等（民83）認為人類溝通有95%是靠口語傳播，因此說話往往決定溝通的成敗，教師教學時如能運用良好的口語溝通技巧，則學生對訊息的接收必能達到事半功倍的效果。而傳達口語訊息（說話）的主要技巧原則有六：
1.訊息傳遞者之音量需讓訊息接收者聽到，是口語溝通的第一要素。
2.教師說話速度太快時，會使學生難以有效地接收老師的訊息。
3.教師說話時，應注意自己的發音是否正確，語調是否清晰。
4.為強化學生上課的精神與情緒，提高其注意力並專心上課，教師說
話時應有精神、有朝氣，並儘量保持愉快的心情。
5.上課時，為使學生能正確地接收教師所傳達的重要訊息，說到重點概念或關鍵字時，教師應加強語氣，以提醒學生注意訊息的重要性。
6.教師上課時，話題應圍繞著教學內容及主題，學生才能適度地分析所接收的訊息，而達學習的效果。
張德銳等（民83）亦認為，為達有效教學的目的，教師在教學時如果只靠口語技巧是不夠的，教師應配合教材，以清楚易懂的詞句來傳達教學內容。其主要的技巧有二：
1.教師應儘量使用學生能了解的淺顯語言文字，有條理地解釋深奧的道理或名詞，切忌直接使用深奧的專門術語。
2.必要時，教師可將重要訊息明列在黑板上或用其他媒體來呈現。教師板書時，應力求工整正確，並確定全班的學生皆能很清楚地看到。
綜上所述：可知「運用良好的語文技巧」是增進有效溝通的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列三項：
1.
音量、語速適中，口語表達清晰
2.
能使用適當語言文字進行教學
3. 板書清晰正確
二、展現生動的肢體語言
除了以口語傳達訊息外，肢體語言對教學效果的成敗具有不可忽視的影響力（Moore,1992,）。Rogers（1979）將非語言溝通區分為五類：
(一)面部表情
人類的面部表情（facial expression）雖然千變萬化，但有六種基本表情是每個文化的人都能辨認出來的：快樂、生氣、悲傷、驚訝、嫌惡及害怕（Ekman
& Friesen,1971）。
1.眼光接觸
人類的情緒未必都由面部表情傳達，有些特殊的情緒可以由人的眼睛表達出來，俗語說：「眼睛會說話」就是這個意思。眼光接觸（eye contact）是指兩個人之間互相注視的時間長短。眼光接觸的時間，可以表示出一個人是趨向對方或意圖避開對方，交談時，應不時的看對方，眼光接觸是一種重要的社交技巧，因為對方會覺得你重視他。
2.身體活動與姿勢
身體活動與姿勢是相當重要的非語言訊息，所謂「身體語言」（body language）便是指此。在社會交往的脈絡裡，有的身體動作可以很明顯地看出其意義。例如：一個推銷員走進辦公室向你兜售物品，而你仍然自顧自地忙你的工作，這很明顯地告訴他你無意繼續雙方的談話。但是有一些身體的小動作及姿勢並不是只有一項單純的意義，所以在傾聽別人說話時，加上適當的「行為語言」是非常必要的，例如眼睛關心的看著他，點頭、微笑、皺眉頭、拍拍他的肩膀等，讓他知道你已了解他說話的內容。
（二）副語言
副語言（paralanguage）是指語言中的非語言部分，比如：聲量、音調、聲音的猶疑及顫抖等。最近的研究集中在賦予言語情緒之間的關係。多數人可以知覺到別人含有情緒的聲音，特別是當我們熟悉對方時，可以更敏銳的察覺出細微的差異。同樣一句話「那太好了」，平淡的說出，以及興奮急速的說出，給人的感覺大不相同。在自然的語言行為中，生氣時通常是高音量、速度快及音量大；但悲哀及沮喪時，確剛好相反。此外，研究也顯示，當一個人在說謊時，聲音會提高。
Rosenthal及其同事（1979）曾運用一套非語言敏感測驗（profile of nonverbal
sensitivity, PONS），在不同的社會場合測量個人對非語言訊息知覺的正確性，其重要的結果如下：
1.如果非語言訊息只是呈現很短的時間，受試者對身體動作及姿勢判斷較正確，但若長期呈現，則對面部表情判斷較正確。
2.一般而言，女性對非語言訊息的判斷要比男性正確。
3.兒童判斷的正確度由小學三年級至六年級隨年齡增加而增進。
4.對非語言訊息判斷的正確性與智力測驗分數無關。
（三）身體距離
人與人在進行某種活動時所保持的距離稱之為「接近距離」（proxemics）或是「個人空間」（personal
space）。Hall（1966）將個人的空間距離分成四個區域（圖二），這些區域我們可以想像成每個人有四個大小不同、看不見的氣泡。這四個區域是：(1)親密距離（intimate
distance），距一個人0到1.5英呎，是身體直接接觸的距離。(2)個人距離（personal distance），是指談話的距離，大約1.5~4英呎，通常是與親密朋友交往的距離。(3)社會距離（social
distance），是指4~12英呎之內，是非人際的公式交往的距離。(4)公眾距離（public distance），是指12英呎以上的距離，一般公開演講、表演是在這個距離。
圖二：個人空間圖 公眾距離
由此可知，除了口語傳達訊息外，教師亦不可忽視肢體語言對教學效果的影響力（Moore,1992）。有時學生並不了解老師所要表達的觀念或教材，但學生卻能經由老師的表情或手勢動作體會老師話中的意義。因此，教師上課時，若能適度地使用面部表情和手勢來傳達意義與情感，將會使教學更為生動活潑，而有助於學生對訊息地接收與學習（Moore,1992）。在身體語言的溝通歷程中，另一項影響溝通效果的重要因素是適當地眼神接觸。教學時，教師若能環顧學生上課的狀態，並適時地與學生的眼神接觸，可用來提醒學生專心上課，且讓學生有被重視與被注意的感覺（Moore,1992）。
身體語言在溝通的歷程中視用來搭配或輔助口語訊息的傳達，因此，教師說話時的表情動作應與話的內容一致，否則學生在接收訊息時，易產生混淆、矛盾的狀態。另外，教師的儀態除了是學生的典範外，也間接影響學生的學習情緒。教師如果保持良好的儀態，除了會受到學生的尊重外，學生也會在耳濡目染的情況下，多多注意自己的上課姿勢、態度等；相反的，教師如果常常服裝不整、蓬頭垢面，則可能使學生學習的情緒渙散（張德銳，民83）。
綜上所述：可知「展現生動的肢體語言」是增進有效溝通的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列兩項：
1.以眼神、面部表情和肢體動作配合口語傳達意義
2.適度移動位置增進溝通效果
三、建立多向的互動溝通
語言是溝通之主要工具，而溝通的歷程是雙向的、互動的。也就是說，訊息的傳達不只是經由教師傳送給學生，也包括經由學生傳送給老師。如果教師教學時只著重在單方向的教導，而忽略了學生的學習反映，則教師並不能確定學生是否已學習到老師所交的知識、學生是否仍然一知半解、學生是否誤解老師所傳授的概念、或者學生在學習的過程中是否已產生了障礙…等等。而其主要的技巧要點有五項（張德銳，民83）。
1.學生表達意見時，老師應用心地傾聽學生說話，不隨便加以干擾，
否則容易打斷學生的思路，進而造成學生的挫折感，使得溝通發生障礙。
2.學生表達意見時，老師雖不加以干擾，但必須適時地表示同理心，以鼓勵學生繼續說。在言詞上的反應，老師可以用「嗯！我知道」、「我了解」、「嗯哼！」…等簡短的回應，讓學生知道老師正在注意聽他講話；在表情動作方面，老師可適時地微笑、點頭、或呈現讚許、同意、了解…等面部表情。
3.當老師不確定學生話中的意思時，可將學生說話的內容加以複述，以確定了解學生的意思。
4.如果學生的反應回饋呈現出學生已學習到所教的內容，老師應給予讚賞及肯定；如果學生仍然表現出困惑不了解所教的內容，教師則可針對學生的疑點困惑加以解釋與澄清。
5.當學生發表其觀點後，老師可將學生的觀點作為全班參與討論的題材，使學生對討論的主題有更深入的接觸與反省，進而加強學生對概念的學習或認知架構的再充實。
建構論者的教學策略，強調學生先存概念對教學的重要性，教師的主要任務是促進學生重組想法（ restructuring of ideas），教師的角色是學習的促進者，而不是知識的傳遞者。即是以學生為中心的學習。那就是要讓學習者有機會與所要學習的素材（raw
materials）、同儕或老師做大量的互動。在互動過程中，學習者必須在思想上或觀念上做不斷的適應，並且形成自己的概念，使學習者真正理解且能應用概念或原理。而「時間」是學習大量互動的最大限制，所以教師必須會使用「建構主義式的概念學習策略」，以提升學生學習的成效。
綜上所述：可知「建立多向的互動溝通」是增進有效溝通的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列兩項：
1.對學生的反應做建設性的回饋
2.鼓勵學生之間互動討論
肆、營造學習環境
學校教育在學生的學習與成長中扮演著相當重要的角色。學校教育必須經由教室中的教學才能奏效，教室是師生互動成長與學習的主要場所，教師在教室教學時，必須同時負起教導學生和管理教室的責任。班級由教師與學生共同組合而成，受到共同目標導引，是師生互動的社會體系，是學校的基本單位，且班級教學已成為現代學校教育的主要型態，如果能夠善予經營可以充分發揮教育的社會功能。
班級經營的目的在於營造良好的學習環境。所謂班級經營，簡單而言就是有效處理班級中所發生的事情，以達成教學目標。中外學者均有其論述，茲說明如下：
1.方炳林(民65)認為教室管理就是教師和學生，共同合適地處理教室中人、事、物等因素，使教室成為最適合學習的環境，以易於達成教學目標的活動。
2.李祖壽(民68)認為班級管理係安排教學環境，以使學生能有效地利用其學習時間，在教師的指導與希望之下，從事其應有的學習。
3.吳清基(民79)認為班級管理是師生共同合適處理教室中，有關人、事、物的問題。
4.朱文雄(民84)認為班級經營是指教師管理教學情境，掌握並指導學生學習行為，控制教學過程，以達成教學目標的技術或藝術。
5.李園會(民87)將班級經營定義為：為使兒童能在教學與班級中、愉快的學習並擁有各種快樂的團體生活，而將人、事、物等各項要件加以整頓，藉以協助教師推展各種活動的一種經營方法。
6.簡紅珠、江麗莉(民85)認為班級經營的基本內涵，是為了製造，運作和維持一個有效學習環境，教師所採取的種種行為。
綜合以上各家的說法「班級經營」乃是教師或師生遵循一定的準則，適當而有效地處理班級中人、事、物等，以發揮教學效果，達成教育目標的歷程。因此，班級經營理念會影響到全班學生，進而影響品質。而如何有效的班級經營，以發揮教學效果，達成教育目標，至少應包括四個部份(1)營造並維持有利學習的班級氣氛；(2)建立教室常規；(3)有效掌握教學時間。以下分別討論之：
一、營造並維持有利學習的班級氣氛
人本心理學創始者Rogers(1969)指出，在一個安全、溫馨與開放的環境中，一個人會傾向選擇最好的方向去發展。在此環境中，以合作式學習替代競爭式學習，對增進學生之學業表現，有正面作用(張德銳等，民83)。
班級氣氛乃是班級師生或學生彼此之間產生交互作用影響而形成一種獨特的氣氛。這種獨特的班級氣氛會影響到學生學習結果。所以，在班級經營中，班級氣氛的研究逐漸為大家所重視。班級氣氛主要探討的內容有：(1)師生關係與學習；(2)教師教導方式與班級氣氛；(3)學生同儕團體中的人際關係。而良好的班級氣氛應重視建立融洽的師生關係；雙向的師生溝通；合作的同儕關係；積極的學習風氣；導正學生的次級文化及和諧的班級氣氛並能運用團體力學原理，以激勵學生的學習情緒(顏火龍等，民87)。
經營良好的班級氣氛後，學生才能快樂學習。教師除了應有適當的人格特質，能以同理心、角度來看待學生，隨時分享學生的感受外，教師上課更要具有幽默感，方可使教室氣氛融洽。
合作學習是班級教學的主要策略之一，它除了能增進學生和他人協同合作的能力，也透過同儕間的互相支持及學習，有效促進其學習成效。合作學習對於班級氣氛的影響，主要表現在學生和同學的互動增加，彼此更加了解的情形下，建立了友好的關係，從而營造出和諧的班級氣氛，可說是塑造良好班級氣氛的有效方法(Slavin,
1990)。
教師在合作學習的主要責任，在於清楚的描述教學目標，讓學生在合作互動的過程中有方向性；其次要設計並說明學習歷程，讓學生了解學習的步驟；教師也要根據學生的能力等特質以及學習內容的差異決定分組的方式；在學生進行合作學習時，教師要能隨時鼓勵學生合作溝通；最後則要根據各組表現加以評鑑
(林佩旋、黃政傑，民89)。
綜上所述：可知「營造並維持有利學習的班級氣氛」是營造學習環境的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列兩項：
1. 以和善親切的語氣與學生互動
2.引導學生進行同儕合作學習
二、建立教室常規
教室常規的主要目的是要維持班級秩序，透過良好的班級常規，可幫助學生達成下列功能：(1)促進學習；(2)增進社會化；(3)培養民主精神；(4)滿足心理需求；(5)增加學習的樂趣(金樹人，民78)。教師在教學過程中，若能採取適當的措施，以激發兒童的自治自律精神，必能營造出良好的教室秩序，進而讓兒童專心聽講及投入學習活動(
單文經，民87)。
所謂常規是指一般性的期望或標準，用以規制學生個人的言行舉止。例如：「同學間要互相尊重」；所謂程序，包括經過認可的做事方法或行為準則，如：「繳交作業的程序」，其作用在使學生能知所先後、循序行事。能有效進行班級常規經營的教師，具有以下三點特徵：
1.開學始，教師會對於學生在課業和生活兩方面應有的行為表現，有合理而適當的期望。
2.教師會把對學生的期望，轉譯為班級常規，以規則和程序的型式，及早教導學生，讓學生清楚地瞭解這些常規的內涵。
3.教師會經常監看學生遵守班級常規的情形，適時給予回饋，並及早發現學生的不當行為。
張德銳等(民83)則認為，再訂定教室常規或程序時，可以注意以下事項:
1.建立教室規則或公約，為運用兒童自治律的途徑之一。教師可在教學之初，指導兒童討論訂立清楚的教室規則或公約。並嚴格要求學生遵守，一段時間後兒童就能適應而上軌道。
2.教師可訂定一套明確的教室活動程序，如點名、繳作業、離開教室等，並向兒童說明或解釋，指導兒童共同遵守。
3.教師亦可將全部兒童分組，並進行各組秩序等競賽以引導學生自律。
4.教師可利用概念教導兒童尊重別人權益的觀念，一旦養成了尊重別人權益的態度，就不會因為自己而擾亂全班秩序及妨礙別人的學習。
綜上所述：可知「建立教室常規」是營造學習環境的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列三項：
1. 使學生能明確遵守教室規範
2. 使學生能明確遵循活動程序
3.妥善處理學生不當行為
三、有效掌握教學時間
將課程內容加以系統組織，然後將這個組織有效的轉化成教學計劃及活動，是教學成功的重要元素，而時間則是貫穿整個教學活動的要素(Borich,1992)。根據研究，學生專注於學習時間的長短，和學習成就有顯著相關，而有效掌握教學時間也是效能教師的重要指標 (Brophy
& Evertson, 1974)。
導師必須處理許多教學以外的事物，但不論如何，教學仍是教師最重要的任務，因此上課鐘響之後，教師應儘快進行教學。上課剛開始時，學生的注意力最集中，學習效果最好，老師應把握這段時間進行教學。儘快進入教學活動的涵義有二︰一是儘量避免因處理和學習無關的事物而佔用上課時間；其次是儘快進入教學主題，因為整個教學歷程包含多種活動，教師應避免在某一活動用掉太多時間。(Good
& Grouws,1981)
維持流暢教學節奏的最主要功能是維持學生的注意力，增進學習效果。就像一首流暢悅耳的曲子，不但在欣賞時令人心曠神怡，結束後更叫聽眾感到意猶未盡。一次成功的教學也可以讓學生如沐春風，期待下一次上課的到來。保持教學歷程的完整流暢是一種教學藝術的呈現，而教學速度的快慢則需視學生學習的狀況調整，當學生無法充分了解並精熟所學，老師就必須再說明或增加練習次數，以促進學習成效（Evertson,
Emmer, Sanford & Clements, 1983）。
教師必須迅速有效的處理教學中各種干擾教學的人、事、物，例如學生不當的行為、家長來訪、或廣播等干擾。教師能否對這些干擾加以妥善處理，對教學效能有重要影響Summer,
Evertson, Sanford, Clements & Worsham, 1984)。在處理學生問題方面，可以透過教學活動的設計安排以減少學生的不當行為，萬一學生表現不當的行為，教師也要考慮各種措施的效果，選擇對學習影響最小的處理方式；在外來干擾方面，則應先和學生說明一套處理程序，以免因教學突然中斷而導致秩序失控及學生注意力的渙散。
教師善用教學流程，使教學有更充裕的時間（Sanford & Evertson, 1980），並藉此使教學、練習及重新教學能循序漸進（Emmer, Evertson
& Anderson, 1980）。如此，應用有條理的活動及提示能進一步維持學生的學習步調與成果（Evertson & Emmer, 1982）。
綜上所述：可知「有效掌握教學時間」是營造學習環境的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列三項：
1.能儘快地進入教學活動
2.有效分配教學活動時間
3.維持流暢的教學節奏
伍、善用評量回饋
考評學生學習情形的主要目的在於了解學生是否已達成預定的學習目標，而回饋則是提供學生對本身表現的了解。最後，透過老師的指導，不但幫助學生矯正其錯誤，更希望進一步能強化正確的學習，發揮評量的效用。是否提供回饋則會對學生的學習表現會產生很大的影響，Thorndike(1931)即指出，單純的練習無法協助學生有效學習，但如果能提供回饋，效果就會完全不同。
一、評估學習表現提供回饋與指導
學者綜合有關左右大腦的研究之後指出：「已發現左大半腦在分析過程中居優勢，特別是語言的製造與理解方面是如此，同時它顯現以順序的方式處理資訊。右大腦半球負責若干的空間技能與音樂能力，以及同時且整體的處理資訊。」不同學生會有不同的學習類型，老師的教學如果能夠配合學習類型，學生的學習成就及學習態度會明顯優於學習類型和教學方式無法配合的學生Springer 以及Deutsch（1985,pp.4-5）。由此觀之，老師應該提供各種不同型式的評量，以使學生有公平的表現機會。
有效能的教師會花較多的時間並採取更多的評量方式，以確定學生是否了解所學內容。學生回答問題之後，老師不僅會明確的告知學生正確的答案，更會告知原因，作為學生修正或強化其表現的參考（Gage & Berliner,1979；Rosenshine, 1983）。另有許多研究顯示，老師如果能在使學生確實了解其本身程度之後，給予明確的指導與改正，可以有效增進學生學習成效（Burrows,1992gagne；Collins,1971）
僅是不斷地練習評量而缺乏指導，不但無法確保學習效果，有時反而越學越錯。因此老師要避免僅做評量而不提供回饋，或是雖有回饋，但僅止於說明答案對錯的回饋方式。老師最好能在說明對錯之外，進一步告訴其對錯的原因，教學效果會更好（Levin
& Long, 1981；Bloom, 1976）。
學生的個別差異會隨著學習內容的增加而愈加明顯。有些學生的學習速度與品質都遠優於其他同學，有些則落後很多。不管是超前或落後，對於身處學習階層兩個極端的學生，老師及學校都必須給予特殊照顧及教育。針對學習進度顯著落後其他同學的學生，老師首先要探究造成學習遲緩的原因，從心理、生理、家庭與社會等各個層面去了解背後的原因，做根本的治療。其次，在教學方面，老師則要以較明確、生動而具結構化的指導，例如運用前導組織、圖表、錄音帶、錄影帶等方式（Brophy & Evertson, 1974）。補救教學可以在課後進行，也可以在課堂中實施，負責教導的人可以是老師本身，也可以是程度較佳的同學。教學時，要把目標放在培養這些學生的學習策略及技能，而非僅就學習內容加以補救（Lovitt,1985）。
對於學習能力較強、學習速度較快的學生，老師要提供他們更多且更具彈性的學習機會。提供這類學彈性的學習有以下三項優點︰（1）讓學生有機會發揮潛力；（2）避免學生因枯燥而去干擾其他同學上課；（3）提供其他同學一個學習的楷模。林寶山（民82）指出，教師在教導資優學生時，可以採用以下策略：（1）指導其充分利用圖書資源，鼓勵獨立學習；（2）指導其做獨立研究；（3）允許學生依據自己速度學習；（4）鼓勵學生參加各種活動；（5）採取「合作學習」的教學；（6）採行探究教學的教學策略。不過要注意的是，由於處理特殊學生需要時間與資源，如果特殊學生的人數過多或其特殊程度過於嚴重，以至於超過老師負荷時，就必須請求學校提供後勤支援。
綜上所述：可知「評估學習表現提供回饋與指導」是善用評量回饋的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列三項：
1.依據學習目標，使用適當的評量方法與工具
2.明確的指正學生的學習錯誤
3.根據評量結果，進行補救教學或加深加廣的指導
二、達成預期學習目標
激發並維持學生強烈的學習動機是許多老師期待達到的目標。「習全程氣氛熱絡、充滿活力」正是學生透過老師引導而展現出旺盛的求知慾和興趣的表現。它可以是動態的，也可以是靜態的，它和吵雜、喧嘩不同，有經驗的老師可以從學生的問答、眼神和表情及整個般及氣氛判斷教學是否成功。
使學生用心學習是老師追求教學品質的首要目標。因為，要使學生有效學習，最重要的就是專注，而專注的最高境界則是「忘我」。Goleman（1995）在其暢銷著作「EQ」中，提到所謂「神馳」的概念，那是一種美感的經驗。神馳是專精所有技藝或藝術的根本條件，更是學習的要素。讀書時能進入神馳狀態的學生的成績都比較好。同樣的，如果學生在學習的過程中，能體會到全神貫注、專心一志的經驗，學生自然會花更多時間和精力去鑽研所學，而這種經驗是促使學生追求成長的絕佳動機。
小學階段，學生能理解並運用的重點，已經算是不錯，而學生是否能夠理解並應用所學，和老師所使用的教學法有極大的關係。教學時，較常使用啟發式教學法使學生認知核心概念並進行深究，較能使學生
技術的熟練有待練習，在經過老師的講解與指導之後，再經過自己不斷的練習，多半可以達到預定的學習目標。但因為教學時間有限，老師往往會要求學生回去練習，因此老師在可堂上的主要任務就是建立學生初步練習的正確連結。
至於在進行和價值有關的教學時，教師要特別注意對學生觀念的引導。在引導並建立學生價值判斷能力的教學方面，價值澄清法和提出兩難問題都是很有用的教學法。
綜上所述：可知「達成預期學習目標」是善用評量回饋的重要條件，其具體的教師教學行為指標，至少歸納為下列三項：
1.使學生能專注參與學習活動
2.學生能理解並運用教學概念與技能
3.學生能理解並悅納學習活動有關的價值觀念
第三節 教師教學專業發展系統的模式、歷程及工具
本節介紹教師教學專業發展系統的主要模式，包括臨床視導模式、同儕教練模式、以及個人化專業成長模式；透過對相關模式的討論，引出教師教學專業發展系統的實施歷程；最後說明本系統所使用的各項工具以及其他相關的系統工具及教學觀察工具。
壹、教師教學專業發展系統的模式
隨著教學的逐漸受到重視，教學視導的需要性也日益增加。實施發展性學輔導時，視導人員可以根據實際情境的不同選擇適合的教學視導模式。本文介紹臨床視導、同儕教練、以及個人專業成長等三種主要的教學視導模式。其中臨床視導在1950年代被提出，經過許多實驗及研究之後，已被廣泛的應用（Acheson
and Gall,1996；Glatthorn & Fox,1996；Wiles & Bondi,1986）；同儕教練則強調透過教師彼此的合作協助，以團隊的方式進行教學改進工作；個人專業成長依據教師的個別狀況，在視導人員的協助下，由教師自己設定成長的目標、方式
、及步驟。
一、臨床視導模式
Cogan、 Goldhammer、以及Anderson等人在1950年代末期為了改進傳統視導的若干問題，於是進行一連串的教學改進工作。在透過實際運作，以及不斷檢討改進之後，發展出一套包括「觀察前會議」、「教學觀察」、「分析及策略」、「視導會議」、「會議後分析」等五步驟的「臨床視導」(Cogan,1973)。
（一）臨床視導的意義
「臨床」（clinical）意指教師和視導人員之間「面對面」的關係（Acheson
& Gall,1992）。國內外亦有許多學者曾對「臨床視導」的定義提出各種說明。在國內方面，例如呂木琳（民84）定義臨床視導為：「視導的一種方式，經由觀察教師教學行為，了解教師教學情形並加以分析，以改進教師之教學行為，在這些活動中，教師和視導者需要面對面交互作用。」；在國外方面，比如Goldhammer、Anderson和
Krajewski（1993)認為：「臨床視導是教學視導的一種，其資料來自實際教學或其他專業行為的第一手觀察。在觀察分析資料並尋求專業成長的過程中，視導人員和教師應保持面對面及良性互動的關係。」
綜合各家定義，臨床視導具有以下幾個特質：
1.在視導目的方面，是為了協助教師改進教學及促進教師專業成長。
2.在視導的性質方面，臨床視導是教學視導的一種方法與過程。
3.在視導人員和教師的關係方面，臨床視導強調平等民主、尊重信任、與直接而密切的關係，這種和諧互信的關係正是臨床視導成功的基本要素。
4.在視導重點方面，則完全以課堂教學為主。其內容包括教師教學行為的觀察與分析、師生互動的記錄與檢討教師新舊教學行為類型的比較等等。
5.在實施步驟方面，有一套系統的實施程序。這些系統的程序加上視導人員和教師的互動關係，便構成了臨床視導的基礎。
（二）臨床視導的實施程序
Golahammer等人(Goldhammer et
al.,1980)提出臨床視導實施的五個步驟，如圖：
圖2-2臨床視導的實施程序
資料來源: From“Supervision: Focus on instruction(P.158)”by
D.M.Beach,& J.Reinhartz,1989,N.Y.:Harper & Raw.
1.步驟一：觀察前會議
觀察前會議是整個臨床視導程序的第一步驟，負有引導整個臨床視導的功能。透過觀察前會議，教師和視導人員可以建立更和諧的關係，並藉由彼此的討論，為往後的的程序建立一個完整的架構。在觀察前會議時視導人員應完成以下三項任務：（1）和教師訂定視導契約；（2）訂定明確的教學觀察計畫；（3）安排視導會議。
2.步驟二：教學觀察
教學觀察是觀察前會議及觀察後視導會議的橋樑，其目的是要使視導人員在實地了解教學環境、教學行為、及師生互動的方式之後，解答教師的教學問題，或是發現新的重要教學課題。
在進行教學觀察時，視導人員應注意下列原則：
（1）在觀察前會議已和教師取得的共識，如觀察的人、地、時、方式等，務必要遵守。
（2）視導人員進入觀察現場時，應儘量避免干擾教師及學生。
（3）視導人員應依據本身的能力及情境的需求，採取合宜的觀察工具，以避免資料的疏漏。
3.步驟三：分析與策略
在分析資料時，視導人員必須確認教師教學行為的類型、類型的重要性、以及這些類型是否可以被有層次的安排。
資料分析完畢之後，緊接著要決定哪些資料可以呈現，哪些不該呈現。這要依據原先擬定的教學目標，並事先預測這些資料可能對教師造成的影響而決定。
4.步驟四：觀察後會議
觀察後會議的主要目的在提供教師回饋，以促進其教學能力的成長。進一步細分，則可包含下列三項目的：
1.透過回饋，確認教師教學的優缺所在。
2.提供協助，以提昇教師教學能力。
3.提供教師增進自我成長的技術及訓練。
透過會議，教師也同時觀察到視導人員是否真正關心其教學，並提供必要協助，以改進其教學。所以，只有在視導會議成功之後，視導人員在「觀察前會議」、「教學觀察」、「分析與策略」這三個步驟所作的努力才有意義。基本上，教學觀察之後應儘早召開視導會議，以避免資料的遺漏和引起教師不必要的心理負擔。
5.步驟五：會議後分析
促進專業人員成長的最佳方法就是由同儕或重要人士提供回饋作為修正參考。同樣的，要保持並精進臨床視導的品質，必須針對整個視導歷程加以評鑑，使視導人員了解本身的表現，而有改進成長的機會。
會議後分析的目的包括評估視導會議的成效以及檢討視導人員的表現。面對第二項要求，視導人員必須扮演「超我」的角色，並透過兩個階段進行視導工作的評核：
1.面對面會議：視導人員與教師、同僚、及其他重要人士共同檢視在視導歷程中， 視導技巧是否被誤用或濫用以及所考慮的假設是否恰當。
2.自我反省階段：在面對面會議之後，視導人員應私下對自己的工作進行反省檢討。檢討的方式可以用來析錄音錄影帶，也可以詢問自己一些問題。
（三）臨床視導評述
部分學者們（張清濱，民82；Acheson &
Gall，1992；Wiles & Bond，1986）認為，臨床視導具有下列優點：
1.強調教師的參與及合作，因而可以打破教師孤立的現況，使教師和視導人員為共同的目標而努力。
2.強調教師及視導人員要互相尊重與信任，使教師及視導人員對於教學視導產生更積極正面的感受。
3.透過系統的觀察、分析、討論，可以有效的增進教師的教學效果，使教師及視導人員對於教學行為有更大的影響力。
4.由於注重教師本身的專業成長，提高了教師的自覺，因此使教師們更願意投入教育事業，從而建立學校積極富創造力的文化。
不過也有人認為，臨床視導不但耗時，實施過程也重形式而不具彈性，容易浪費教師與視導人員的時間與資源（Reilkoff,1981）。此外，由於教師普遍對教室觀察存有疑懼之心，對於任何形式的教學觀察都會採取反對不合作的態度（Chalker,1980；Nelson,1974；Nsien,1984）。
二、同儕教練模式
（一）同儕教練模式的意義與特徵
「同儕教練」是一種教師同儕工作在一起，形成夥伴關係，透過共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系統的教室觀察與回饋等方式，來彼此學習新的教學模式或者改進既有的教學策略，以提昇學生學習成效、達成教學目標的歷程（張德銳，民87）。
根據以上定義，同儕教練模式有以下幾項特徵（張德銳，民87）：
1.在同儕教練模式裡，教師同儕應工作在一起，形成夥伴關係；
2.在同儕教練模式裡，教師成長的手段是共同閱讀與討論、示範教學，特別是有系統的教室觀察與回饋；
3.同儕教練的學習內涵係指學習、試驗新的教學模式，或者改進、精練既有的教學策略；
4.同儕教練的近程目標固然係在促進教師專業成長，但其終極目標乃在增進「教」與「學」的成效。
（二）同儕教練模式的實施方法及步驟
同儕教練模式包括以下四種實施方法步驟（Joyce
& Showers,1982）：
1.研習：教師以小組方式共同閱讀、討論某一特定的教學模式或技巧，以熟悉、掌握此一教學模式或技巧的相關知識。
2.示範教學：由某一擔任教練角色的教師示範教學，讓其餘老師有觀摩學習的機會；或者以訪問其他學校的老師或觀賞教學錄影帶替代。
3.指導式練習和回饋：先以小組的教師為對象，進行微型教學練習，等技巧純熟之後，然後再挑一個程度好的班級作第二階段的練習。其他成員必須同時擔任教學觀察者，以便提供教學者修正的回饋。
4.技巧加以實際應用，其他教師同儕則提供適度的鼓勵、協助、教學觀察和回饋。
(三)同儕教練模式評述
同儕教練模式強調由教師同儕擔任另一位教師的教練，藉以協助彼此的教學成長，所以它和由行政人員擔任視導員的傳統教學視導方式並不相同；同儕教練是一種「形成性」、「發展性」的教師評鑑方式，旨在改進教師教學、促進教師專業成長，所以它和對表現做出價值判斷和決定，以便作為行政決定的總結性評鑑更是截然不同（張德銳，民87）。
根據實證研究結果，它能夠發揮以下功能（Baker,1983；Baker
& Showers,1984；Showers,1983a,1983b,1984）：
1.促進訓練轉移：透過完整的實施過程，使教師了解新教學策略的觀念與技巧，能夠將所學習到的教學新知和技巧應用到實際教學情境中。
2.減少教師孤立狀態：透過教師之間密切的互動，同儕教練可以打破教師的教學孤立感，促進教師間的溝通、協調與合作。
3.分享觀念和實務：教師在經過同儕教練之後，更能在民主、平等氣氛下，進行專業對話，有助於教育社區的建立。
4.發展學校的共同目標：教師會因為彼此的歸屬感增加，在專業對話中，大家使用共同的語言，並逐漸塑造出共同的文化及目標。
三、個人化專業成長模式
「個人專業成長模式」強調教師必須為自己的專業成長負大部分的責任。教師可以在視導人員的指導協助下，採取獨立自主的方式設定並執行專業成長目標（張德銳，民83）。Sergiovanni（1987）指出，「個人化專業成長模式」的實施包括下列五個步驟：
1.設定目標：教師可以根據個人需要、教師評鑑報告、或教學觀察會議記錄等資料，自行設定教學專業成長目標。
2.審核教師所設定的目標：這個步驟的目的在於確定教師目標的可行性。視導人員在審閱教師所提目標以及相關的工作計劃、時間表之後，必須提出一份書面的回饋，作為老師修正與否的參考。
3.召開目標設定會議：會議時，視導人員和教師共同針對目標及計劃討論並修正。會議後，視導人員可以提供教師一份會議記錄的摘要表，以供參照之用
。
4.進行形成性評鑑：在目標設定會議之後，即可開始進行形成性評鑑，這個過程將會一直持續到目標達成的時候才停止。每一個行程性評鑑都必須和執行目標時間表相配合。教師提供並彙整相關資料，由視導人員加以檢視。教室觀察紀錄、教室教學成品分析、錄影帶、學生學習評量結果、以及師生互動分析等都可以作為形成性評鑑的資料。
5.完成總結性評鑑：在每一個視導循環即將結束之前，視導人員要訪視教師，和教師評估目標達成的情形。然後由視導人員和教師根據評鑑結果及教師的成長需求，規劃下一個視導循環的工作重點。
Sergiovanni（1987）認為個人化專業成長模式具有以下優點：（1）比臨床視導省時，較少依賴視導人員；（2）提供教師自我計劃、執行、和評鑑的機會，有利於教師以後的獨立自主和成長；（3）提供教師獨立自主的成長空間。
綜合臨床視導、同儕教練、以及個人化專業成長等三種教學輔導模式，可知其最終目標在於追求教師專業成長，以有效的方法改進教學，增進學生學習的效果。它們各有不同的實施步驟，以教學觀察為中心劃分，大致上可分為預備、實施、評鑑等三階段︰臨床視導的觀察前會議、同儕教練的研習均屬預備階段; 實施階段有臨床視導的教學觀察、分析與策略、觀察後會議，同儕教練模式的示範教學、指導式練習與回饋、實際應用所學技巧，個人專業化成長模式的設定目標、審核目標、召開會議等;評鑑階段則有臨床視導的會議後分析、個人專業化成長模式的進行評鑑等。
歸納這些模式的實施，則可以發現這些模式具備以下四項功能︰
1.
促進教師的參與及合作，打破教師孤立的現況。
2.
有效增進教師的教學成效，改進教師教學。
3.
提高教師投身教育事業的意願，鼓舞教師的工作熱忱。
4.
促進教師專業成長，營造有利教學專業的學校文化。
貳、教師教學專業發展系統的實施歷程與工具
在參照歸納有關模式的實施步驟之後，研究小組提出一套包括四個階段、十個步驟的「教師教學專業發展系統」實施歷程，相關模式及教師教學專業發展系統步驟的對照表如表2-1所示。這些過程會不斷的循環，使教學輔導成為教師持續成長的推動力。整個程序反映了有關教學輔導客觀性、合作性、發展性的目的，以及教師自我成長潛能的假設。
表2-1教師教學專業發展系統及相關模式實施歷程比較表
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教師教學專業發展系統 |
臨床視導模式 |
同儕教練模式 |
個人專業成長模式 |
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階段一 ：診斷前調查 |
1.教師自我分析 |
1.觀察前會議 |
1.研習 |
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2.教學觀察 |
2.教學觀察 |
2.示範教學 |
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3.研商會議 |
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階段二 ：重點診斷分析 |
4.自我評量 |
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5.教學觀察 |
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3.指導式練習和回饋 |
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6.學生報告 |
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7.診斷分析 |
3.分析與策略4.觀察後會議 |
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階段三 ：成長計劃 |
8.準備成長計劃 |
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1.設定目標 2.審核教師所設定的目標 3.召開目標設定會議 |
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階段四：改進之努力 |
9.實施成長計劃 |
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4.實際應用所學技巧 |
4.進行形程性評鑑 |
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10.檢討會議 |
5.會議後分析 |
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5.完成總結性評鑑 |
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一、階段一：診斷前調查（步驟一至三）
在教師有意願接受教學輔導之後，教學輔導人員和教師共同討論，找出教師需要接受診斷的教學行為。本階段包括三個步驟，每個步驟各有其使用工具。
（一）步驟一：教師自我分析
1.目的：讓教師針對自己的教學表現進行自我分析與自我檢討。
2.工具：教師教學自我檢視量表
3.做法：教師自我分析在五個教學領域和十七個教學行為上的表現。在這個步驟，教師必須以深思熟慮、客觀的態度來回答工具一所有的項目，選擇切合自己教學狀況的陳述句加以勾選。
本段內容簡述教學輔導的實施歷程，讀者若欲了解詳細的實施步驟及工具使用注意事項，可參照附錄中有關教師教學專業發展系統程序的介紹。
在進入階段一之前，視導人員必須和教師先建立良好的關係或互動方式，以培養視導的默契，這對教學輔導的成功與否，具有關鍵性的影響。在和教師建立良好的關係之後，視導人員可以準備各項資料，正式開始進入教學輔導的各階段工作。
（二）步驟二：教學觀察
1.目的：測量和分析教師在教室情境中十七個教學行為的表現。
2.工具：教學行為綜合觀察量表
3.做法：由視導人員（督學、校長、主任、教師同仁）進行教室觀察，在觀察前，視導人員應接受有關的訓練。
（三）步驟三：研商會議
1.目的：視導人員和教師共同分析研討教師教學行為的特長以及可
以改進的方向。
2.工具：教師教學表現自我分析調查剖面圖
3.做法：由視導人員和舉行研商會議，根據前兩個步驟所完成的工具一和工具二的調查結果加以畫記，找出進一步加強改進的對象。
二、階段二：重點診斷分析
如果使導人員和教師經過第一階段的各項診斷之後，同意選擇某一至三項教學行為，做進一步診斷分析的對象，就可以進入包含四個步驟的第二階段「重點診斷分析」。
（四）步驟四：自我評量
1.目的：提供工具七「研商式診斷分析」的相關資料。
2.工具：教師教學行為自我報告表
3.做法：教師在充分理解所欲深入分析的教學行為及指標之後，在每個教學行為指標上填寫表現程度。
（五）步驟五：教學觀察
1.目的：對於想要深入診斷的教學行為，提供實證性資料。
2.工具：教室觀察報告表
3.做法：觀察者更有焦點性的，針對欲深入診斷分析的教學行為，進行實地的觀察、描述和評鑑的工作。
（六）步驟六：學生報告
1.目的：由學生提供第一手教學資料，作為視導人員教學分析時的參考。
2.工具：輔助姓學生報告表
3.做法：詢問學生對某些特定的教室事件的反應，在經過改寫之後的問卷作答，然後由視導人員加以統計分析。
（七）步驟七：診斷分析
1.目的：分析工具四、五、六的資料後，作為教師專業成長活動的參考。
2.工具：資料分析表
3.做法：視導人員根據工具四、五、六所蒐集的資料，分析教師的能力，包括：（1）教師已具備之教學能力和成就；（2）教師尚需加強的能力；（3）教師能力尚不確定的部分。
三、階段三：成長計劃
在經過重點診斷分析之後，教師已經清楚自己教學的優缺所在，在確定興趣及改進對象之後，就可以開始實施成長計劃。這個階段包括「準備成長計劃」、「實施成長計劃」、以及「進行檢討會議」等三個步驟。
（八）步驟八：準備成長計劃
1.目的：以具體的文字記載準備採行的專業成長活動。
2.工具：專業成長計劃表
3.做法：本步驟緊接著步驟七「研商式診斷分析」之後執行，計劃內容包括成長活動的主題、預定完成的時間表、以及視導人員必須提供教師的協助。
四、階段四:改進之努力
階段四包括「實施成長計畫」和「檢討會議」等兩個步驟。
（九）步驟九和十：實施成長計劃和檢討會議
擬定專業成長計劃，決定專業成長活動之後，視導人員和教師就依照約定的計劃實施專業成長活動，然後依照預定的時間表召開檢討會議。如果雙方認為在經過第一次成長活動之後，原有的教學缺點並未獲得預期的改善，則可以設計另一次的專業成長計劃或延長原計劃的實施時間；相對的，如果成長目標已經達成，就可以討論下一次的教師教學專業發展系統的循環。
參、教師教學專業發展系統的工具
不管是臨床視導模式或同儕教練模式，在經過專家學者以及使用者提供經驗，已經發展出許多實用的觀察工具；另外，如Ben Harris(1985)的DeTec以及國內李珀(民88)所發展的教學視導系統，也有許多值得參考的工具。在參考各種教學視導方案所使用的工具，並考量本土教學情境之後，配合教師教學專業發展系統的實施歷程，研究小組確定本系統使用工具如下：
一、工具一：教師教學表現自我檢視量表(步驟一)
工具一的主要目的是讓教師針對自己的教學表現進行自我分析與自我檢討。教師在工具一所獲得的原始資料，將在步驟三的研商議中，被用來做為完成工具三的一項參考。
二、工具二：教學行為綜合觀察量表(步驟二)
工具二是一個觀察用的工具，可以被用來測量和分析教師在教室情境中十七個教學行為的表現，使用工具二的視導人員必須事先接受教學觀察的訓練，以求正確紀錄教學事件。
三、工具三：教師教學表現自我分析調查剖面圖(步驟三)
工具三的第一欄是供教師劃記自己在工具一自評的資料，第二欄則是教室觀察所得的原始資料，第三與第四欄是教學的表現程度。工具三的自我分析調查剖面圖，可以作為視導人員和教師選擇教學改進目標的依據。
四、工具四：教師教學行為自我報告表(步驟四)
工具四要求教師自己反省在每個教學行為指標上的表現程度，教師在填寫之前，應對各項指標充份了解，其所得資料才能完全顯現其教學現況。工具四和工具五、六所分析的教學行為必須相同，這樣才能完成工具七的分析。
五、工具五：教室觀察報告表(步驟五)
工具五和工具二類似，但更具有焦點性。觀察者必須在一節課左右的觀察時間內，運用工具五紀錄和特定教學行為有關的所有教室事件或證據。教學觀察結束之後，，觀察者必須在記錄表中
「觀察結論」欄，評估並圈選教師的教學表現。
六、工具六：輔助性學生報告表(步驟六)
輔助性學生報告表是為了搜集學生的意見而設計的。因為學生最能夠提供教室狀況的第一手資料，所以他們的報告對協助教師改進教學應有幫助。
七、工具七：資料分析表(步驟七)
工具七一共有7個欄位:第1欄至第3欄填寫工具四和五的資料;第4欄紀錄「教師自我評估」和「評鑑者觀察報告」兩者間的一致程度;第五欄是紀錄學生的反應;第6和7欄則根據2、3、4、5欄的資料來做結論
八、工具八：專業成長計劃(步驟八)
每一張專業成長計畫表，僅適用一種教學行為指標。如果教師需要加強的指標不僅一項，則計畫表也要多加準備。教師和視導人員必須將所須各項表格準備好，並且要熟悉各種資源，如果明確使用某種教材，則該項教材名稱必須加以說明。
九、其他輔助工具
(一)「教師教學專業發展系統契約書」
契約代表承諾，希望透過契約書的訂定，展現對於教師意願的充份尊重，增加教師對視導人員以及教師教學專業發展系統的信任感。「教師教學專業發展系統契約書」必須在教學輔導一開始就訂定，使雙方得以建立較好的關係。
(二)「教師紀錄簡表」
在專業成長活動結束之後，視導人員可以將教師的表現紀錄在「教師紀錄檢表」。教師記錄簡表可以紀錄教師在五個教學領域、十七個教學行為、和各項教學行為指標的表現情形，其使用期為三年。
(三)「全校記錄簡表」
「教師記錄簡表」是紀錄個別教師的表現，本表則適用於本系統的全體參與教師，它和「教師記錄檢表」不同處在於，「全校記錄檢表」不登錄行為指標的表現情形。
(四)「教師教學專業發展系統成就證書」
當教師能依據既定計畫完成教學成長活動，並可以展現該項教學技能，視導人員也可以頒發成就證書加以肯定。
參考文獻
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第三章 研究設計與實施
第一節 研究設計
本研究是一項兼具理論性與應用性的研究，為達研究之目的，採文獻探討法、問卷調查法、實地實驗和座談會討論等方法來進行。文獻探討法主要獲取「教學專業發展系統」的理論基礎；問卷調查法、實地實驗和座談會討論法，主要用於建立「台北市中學教師教學專業發展系統」。
本研究首先由研究者廣泛收集國內外有關「教學專業發展系統」文獻，加以歸納整理後，將「教學專業發展系統」分為掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境、善用評量回饋等五個有效能的教學領域。每個教學領域中，各包含二至三個有效能的教學行為。每個教學行為中，各含二至五項有效能的教學行為指標。
研究者將所草擬之評鑑規準的各教學領域、教學行為及教學行為指標，經邀請專家學者座談討論修訂後，將系統之評鑑規準，歸納出5個教學領域、14個教學行為及43項教學行為指標。據此編制成結構式「台北市中學教師教學效能指標調查問卷」，先選擇台北市建國高中、中山女中、大直高中、中正國中、天母國中、至善國中等六所學校的教師進行問卷預試，瞭解問卷適用情形後，再針對台北市中學教師進行問卷調查，以瞭解台北市中學教師對有效能教學之教學領域、教學行為及教學行為指標的意見。本問卷採「非常重要、重要、無意見、不重要、非常不重要」五點態度量表之設計方式，逐一探詢台北市中學教師對43項教學行為指標的意見。
問卷回收後，研究者再根據問卷調查的結果，對此一「教學專業發展系統」之各項教學行為指標做進一步的修正。
根據進一步修正過後的各項教學行為指標，完成實施「教學專業發展系統」之各項步驟與工具，並選擇台北市建國高中、中山女中、天母國中、至善國中等四所學校各二位教師的教學進行實地實驗，再根據實地實驗結果修正完成「教學專業發展系統」。
第二節
樣本選取
本研究問卷調查部分係以分層隨機取樣法抽取台北市高中（含完全中學高中部）24所及國中（含完全中學國中部）57所的1312位行政人員及教師進行問卷調查。填答份數以49班以上者，填答廿位；25∼48班者，填答十六位；24班以下者，填答十二位。為使問卷調查具有普效性，除請校長、主任（二位）、組長（三位）、教師會長填答外，其餘則分散各學科教師並兼顧導師及專任教師。合計本問卷調查樣本人數共1312位，回收1056份問卷，可用份數為1053份（有效樣本）。茲將有效樣本的性別、任教學校、任教科目、擔任職務和服務年資等的分配情形，列如表3-1。
第三節
研究工具
本研究採用兩大類工具來蒐集資料，分別是研究者自編之「台北市中學教師教學效能指標調查問卷」及修訂張德銳等（民90）編製之「教學專業發展系統之工具一至工具八」。茲將此兩大類研究工具說明如下：
壹、問卷調查工具
本研究由研究人員將座談討論資料加以歸納整理，在合併文獻探討的結果，將系統之評鑑規準歸納出五個教學領域、14個教學行為及43項教學行為指標。採「非常重要、重要、無意見、不重要、非常不重要」五點態度量表之設計方式，設計成「台北市中學教師教學效能指標調查問卷」（如附錄一）。本問卷編製的過程說明如下：
一、編擬問卷題目
在擬訂編製問卷計劃前，先蒐集國內外有關中學教師教學效能指標的相關文獻，經研究小組討論整理歸納，將「台北市中學教師教學效能指標」歸納為，5個教學領域、14個教學行為及43項教學行為指標（如表3-2）。
|
表3-1 本研究問卷有效樣本基本資料分配情形統計表 |
|||||||
|
類別 |
項目 |
人數 |
百分比（%） |
類別 |
項目 |
人數 |
百分比（%） |
|
性別 |
男 |
379 |
35.99 |
任教科目 |
國文 |
171 |
16.24 |
|
女 |
666 |
62.24 |
英語（文） |
107 |
10.16 |
||
|
未 填 答 |
8 |
1.86 |
數學 |
153 |
14.53 |
||
|
任教學校 |
國 中 部 （含完全中學國中部） |
792 |
75.21 |
自然學科 |
153 |
14.53 |
|
|
高 中 部 （含完全中學高中部） |
240 |
22.79 |
社會學科 |
158 |
15.00 |
||
|
未 填 答 |
21 |
2 |
藝能學科 |
211 |
20.04 |
||
|
擔 任 職 務 |
導 師 |
378 |
35.90 |
其他 |
82 |
7.79 |
|
|
專任教師 |
327 |
31.05 |
未填答 |
18 |
1.71 |
||
|
行政人員 （校長、主任、組長） |
331 |
31.43 |
服務年資 |
0~3年 |
163 |
15.48 |
|
|
未 填 答 |
17 |
2.43 |
4~10年 |
98 |
9.31 |
||
|
11~15年 |
41 |
3.89 |
|||||
|
16~20年 |
47 |
4.46 |
|||||
|
21年以上 |
47 |
4.46 |
|||||
|
未填答 |
657 |
62.4 |
|||||
|
表3-2 台北市中學教師教學效能指標（預試前） |
|
A掌握教學目標 掌握所授單元的核心概念，清楚地教導概念及技能，形成完整的知識架構。 A1掌握教材內容 A1.1充分備課，精熟教學內容 A1.2能連結舊經驗與新概念 A2設計教學方案 A2.1依據教學內容並考量學生能力決定教學目標 A2.2依據教學目標設計教學活動 A2.3能提供切合教學目標的補充教材 A3系統呈現教材 A3.1呈現主題與重點 A3.2能循序漸進由簡而繁有組織的呈現教材內容 A3.3能提供多種例證，引導學生觸類旁通 A3.4能適切提供練習或作業，協助學生精熟學習 A3.5每節課摘要或總結學習要點 B活用教學策略 運用多元的教學方法、教學媒體和各種發問技巧來呈現教學。 B1引起並維持學生學習動機 B1.1結合學生日常生活經驗 B1.2安排學生有興趣的學習活動 B1.3給予學生成功的經驗 B2採用多元教學方法與媒體 B2.1依學習需要使用不同的教學方法 B2.2依據教學需要適切應用教學媒體 B3善於發問啟發思考 B3.1設計由淺而深的問題引導學生思考 B3.2發問後待答時間適當(3秒以上) B3.3發問後能針對學生回答繼續延伸問題 B3.4聽答後能歸納整理學生的回答 B3.5提供問題情境引導學生提問 C增進有效溝通 運用良好的語文和非語文技巧，來表達教學內容。 C1 運用良好的語文技巧 C1.1音量、語速適中，口語表達清晰流暢 C1.2能使用適當語言文字進行教學 C1.3板書清晰正確 C2展現生動的肢體語言
C2.1以眼神、面部表情和肢體動作配合口語傳達意義 C2.2適度移動位置增進溝通效果 C3建立多向的互動溝通 C3.1鼓勵學生發表意見 C3.2對學生的表達作建設性的回應 C3.3鼓勵同學之間互動討論 D營造學習環境 營造班級氣氛，布置教學情境，有效運用管教方法，維持教室常規，使教學順利進行。 D1營造並維持有利學習的班級氣氛 D1.1以和善親切的語氣與學生互動 D1.2形成生動活潑、熱烈參與的學習氣氛 D1.3引導合作學習的同儕關係 D2建立教室常規 D2.1使學生能明確遵守教室規範 D2.2使學生能明確遵循活動程序 D2.3妥善處理學生不當行為 D3掌握有效教學時間 D3.1能迅速進入教學活動 D3.2流暢的教學節奏 D3.3有效掌握教學活動時間 E善用評量回饋 掌握教學目標與歷程，實施教學評量，達成預期學習效果 E1 評估學習表現提供回饋與指導 E1.1依據學習目標使用適當的評量方法與工具 E1.2明確的指導改進學生的學習錯誤 E1.3根據評量結果進行補救教學或個別輔導 E2達成預期學習目標 E2.1使學生能專注參與學習活動 E2.2學生能理解並運用教學概念與技能 E2.3 |
二、預試
為試驗所編問卷之效用及修正正式題目之參考，選取建國高中、中山女中、大直高中、中正國中、天母國中、至善國中等六所之教師做為預試對象，根據預試結果及教師意見，本研究小組討論後，將五個教學領域之說明更明確具體外，刪除C3.1、D1.2，修正B1.3、B2.2、C1.1、C3.2、D3.1、D3.2、D3.3、E1.2、E1.3、E2.3，再將「台北市中學教師教學效能指標」歸納為5個教學領域、14個教學行為及43項教學行為指標（如表3-3）。
|
表3-3 台北市中學教師教學效能指標（預試後修訂） |
|
A掌握教學目標 老師在教學時，能掌握教材內容，設計教學方案及系統呈現教材，達成教學目標。 A1掌握教材內容
老師對於所授教材內容，能夠充分準備與精熟，並能連接舊經驗與新概念。 A1.1充分備課，精熟教學內容 A1.2能連結舊經驗與新概念 A2設計教學方案 老師能依據教學內容並考量學生能力決定教學目標，根據教學目標設計教學活動 ，並能提供切合教學目標的補充教材。 A2.1依據教學內容並考量學生能力決定教學目標 A2.2依據教學目標設計教學活動 A2.3能提供切合教學目標的補充教材 A3系統呈現教材 教師教學時會呈現主題與重點，並且能循序漸進由簡而繁，提供多種例證，練 習及作業，並且於每節課摘要或總結學習要點，以呈現教材內容，引導學生觸 類旁通。 A3.1呈現主題與重點 A3.2能循序漸進由簡而繁，有組織的呈現教材內容 A3.3能提供多種例證，引導學生觸類旁通 A3.4能適切提供練習或作業，協助學生精熟學習 A3.5於每節課摘要或總結學習要點 B活用教學策略 老師在教學時，能引起並維持學習的動機，採用多元教學方法與媒體，善於發問啟發思考，有效運用教學策略。
B1引起並維持學生學習動機 老師能結合學生日常生活經驗，安排學生有興趣的學習活動，提供學生獲 得學習成功的經驗，以引發和持續學生的學習動機。 B1.1結合學生日常生活經驗 B1.2安排學生有興趣的學習活動 B1.3提供學生獲得學習成功的經驗 B2採用多元教學方法與媒體 老師能依學習需要使用不同的教學方法，依據教學需要應用教學媒體。 B2.1依學習需要使用不同的教學方法 B2.2依教學需要應用教學媒體 B3善於發問，啟發思考 老師能設計由淺而入深的問題引導學生思考，發問後待答時間適當（3 秒以上），發問後能針對學生回答繼續延伸問題，聽答後能歸納整理學生的 回答，提供問題情境引導學生提問。 B3.1設計由淺而深的問題引導學生思考 B3.2發問後待答時間適當(3秒以上) B3.3發問後能針對學生回答繼續延伸問題 B3.4聽答後能歸納整理學生的回答 B3.5提供問題情境引導學生提問 C增進有效溝通 教師在教學時，能運用良好的語文技巧，展現生動的肢體語言，建立多向的互動溝通，以增進溝通效果。 C1 運用良好的語文技巧 老師教學時，音量、語速適中，口語表達清晰，使用適當語言文字進行教學， 板書清晰正確。 C1.1音量、語速適中，口語表達清晰 C1.2能使用適當語言文字進行教學 C1.3板書清晰正確 C2展現生動的肢體語言 老師以眼神面部表情和肢體動作配合口語傳達意義，適度移動位置增進 溝通效果。 C2.1以眼神、面部表情和肢體動作配合口語傳達意義 C2.2適度移動位置增進溝通效果 C3建立多向的互動溝通 老師能對學生的表達作建設性的回應，並鼓勵同學之間互動討論。 C3.1對學生的反應做建設性的回饋 C3.2鼓勵學生之間互動討論 D營造學習環境 老師在教學時，能營造並維持有利學習的班級氣氛，建立教室常規，掌握有效教學時間，以塑造優良的學習環境。 D1營造並維持有利學習的班級氣氛 老師能以和善親切的語氣與學生互動，形成熱烈參與的學習氣氛，引導合 作學習的同儕關係。 D1.1以和善親切的語氣與學生互動 D1.2引導學生進行同儕合作學習
D2建立教室常規 老師能使學生明確遵守教室規範、遵循活動程序，以及妥善處理學生不當行為。 D2.1 使學生能明確遵守教室規範 D2.2 使學生能明確遵循活動程序 D2.3妥善處理學生不當行為
D3有效掌握教學時間 老師能儘快地進入教學活動，維持流暢的教學節奏，掌握有效教學活動時間。 D3.1 能儘快地進入教學活動 D3.2 有效分配教學活動時間 D3.3 維持流暢的教學節奏 E善用評量回 |